|
|
|
|
|
|
|
О введении ЕГЭ
Алексей Гензер
К настоящему моменту преподаватели, учащиеся и родители «в живую» опробовали новую систему аттестации (ЕГЭ).
В средствах массовой информации накоплено весомое количество мнений, критики, экспертиз, да и просто эмоциональных
высказываний по поводу ЕГЭ. Но, с нашей точки зрения, есть в этом вопросе что-то, что еще высказано тем не менее
не было. За, без всякого сомнения важными, дискуссиями о коррупционном аспекте проблемы, функциональных механизмах,
образовательной ценности новой системы и пр. часто не видно системных причин введения ЕГЭ. В чем, в конечном итоге,
состоит необходимость введения ЕГЭ на территории Р.Ф.? Попытка ответить на этот вопрос – задача этого текста.
Сначала несколько констатаций. Система Единого государственного экзамена есть система тестовой аттестации среднего
образования. Установление тестовой системы в качестве аттестационного механизма с необходимостью означает подчинение
этой системе также и самого процесса обучения. Иными словами, важно подчеркнуть, что вопрос о ЕГЭ выходит за рамки
только вопроса об экзамене, но охватывает систему образования в целом. Речь идет о качественной переориетации системы
образования.
В чем эта переориентация заключается? Для ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, выяснить в чем состоят основные
особенности тестовой системы аттестации, каковой является ЕГЭ? И отдельно пояснить, что означает для образования (для
образования в собственном смысле, а не для административной системы образования) единство экзаменационных тестовых
вопросов.
У тестовой системы, с нашей точки зрения, основных, определяющих особенностей две.
Первая: тестовая система - это система проверки знания, а не понимания материала. Разница между знанием и пониманием
существенна. Поясним ее на примере эрудита и ученого: эрудит – это тот кто знает, а ученый – это тот, кто понимает.
Если эрудит – это пассивный хранитель знания, архив, то ученый – знание применяет, обобщает и, в конечном счете,
развивает, изобретает, привносит новое. Если первый обращается к реестру, второй – к процессам, концепциям, построениям,
выводам. Заметим, что понимать еще конечно не значит мыслить, но именно понимание, в смысле понимания концептуальной
связности материала, является необходимым условием для самостоятельного, инновативного мышления. Только поняв как мыслят
другие (например в литературе Чехов, чье мышление заключается в постановке и решении художественных задач, в истории
это всегда понимание того как решается общественный вопрос, как, и почему именно так строится общество и т.д.) пройдя
с ними этот путь, можно приступать к собственным попыткам. И наоборот: мнемоническое знание – вне зависимости от количества
– ни на шаг не приблежает к самостоятельному мышлению, к самостоятельному решению тех или иных проблем.
Соответственно, здесь можно также заключить, что для «эрудита» его знание всегда находится в статичном положении, т.е.
просто лежит мертвым грузом пока хватает памяти, своего рода «стоячая вода». Для того же, кто соприкасается с учебным
материалом на уровне понимания, на уровне процессов развития, материал этот все время находится в движении, различные
концепции постоянно сталкиваются друг с другом, противоречат, дополняют друг друга, порождают какие-то вопросы и т.д.
Итак, тестовая система может быть эффективна для проверки – бесспорно нужной – базовых знаний, правил того или иного
предмета. Но в вопросах проверки понимания процессов, выводов, самостоятельных построений, как в естесственных так и
в гуманитарных науках, становится совершенно непригодной.
Посмотрим как эта ограниченность тестовой системы – а значит и будущая ограниченность наших детей – выглядит на примере:
В тестовых вопросах по литературе (с историей, обществоведением и пр. гуманитарными предметами ситуация такая же),
которые отныне заменяют сочинения («Любовная лирика...», «Поэт и гражданин..», «Образ лишнего человека...» и т.д.)
учеников спрашивают о том... во что была одета та или иная героиня... или, о чем мечтает герой такой-то в начале пьесы...
или, кто из героев совершил то-то... и т.д. Напомним, что речь ни много ни мало о русской литературе! О Тургеневе, Пушкине,
Толстом и др.! И что же можно узнать о творчестве, например, Тургенева по одежде, которую носили его герои (допустим вы
выучили все гардеробы тургеневских героев наизусть)? Или, что вы можете узнать о литературе Толстого или Чехова выучив,
предположим хоть всю событийную последовательность происходящего на страницах их книг? Ведь при таком подходе получается,
что русская литература ничем не отличается от мексиканских сериалов! И это не преувеличение. Голые цепочки событий,
фактов взятые, например, из Чехова и из какой-нибудь мексиканской «Марии» по существу ничем друг от друга отличаться
не будут. И там и там люди живут, что-то делают, общаются, куда-то ходят, женятся, влюбляются, умирают и т.д. Да сериалы
еще и фору дадут Чехову по неожиданным сюжетным поворотам и интригам. Думаю, понятно, что такие экзамены к литературе,
к тому что она из себя представляет и почему ее вообще проходят в школе и близко отношения не имеют.
Нам возразят, что есть в ЕГЭ блок "С", где ученики должны самосоятельно сформулировать свое суждение по тому или иному
вопросу. Чтож, если кто-то думает, что изложение 17-ти летним человеком своих мыслей по поводу сомнительного и банального
афоризма (к примеру: "Нажить много денег - храбрость; сохранить их - мудрость, а умело расходовать их - искусство" )
снимает проблему, то тут, конечно, возразить нечего...
Второй отличительной особенностью тестовой системы является обезличивание экзамена. Что в сущности произошло, когда в
этих экзаменах больше не стало живого взаимодействия пары учитель-ученик? Ученики в лице учителей потеряли тех, кто мог
оценить их, учеников, субъективность, уникальность. Учеников теперь оценивает абстракция тестовой системы, которая
никакую субъективность рассмотреть не способна, и видит в учениках только такую же абстракцию как она сама. И нам
это еще преподносят как достижение объективности и справедливости! А разве не наоборот? Ведь учащиеся не превратились
в машины, не перестали сдавать экзамены исходя из своих субъективных, индивидуальных особенностей. Но теперь уже
некому оценить к примеру расположенность к предмету, заинтересованность (бывает, что искренняя жажда знаний превышает
этих знаний количество), или усердие и старательность (способности по разным предметам у людей разные и одну и ту же
четверку один зарабатывал двумя днями, а другой двумя месяцами), нестандартный ум (одно и тоже решение в задаче один
получает как молодой Эйнштейн, а другой как удачливый зубрила) и т.д. и т.п. Всего этого больше не будет. И разве это
справедливо, когда тебе вдруг говорят, что твоя человеческая индивидуальность больше не в счет?! И раве это не террор,
под видом установления «объективности»? И не по этой ли причине все чаще слышно о психологических проблемах у сдающих
экзамены подростков? И если уж говорить о справедливости, то, строго говоря, справедливость как раз неотделима от признания
единичной субъективности в качестве необходимого условия признания другой, иной субъективности.
Суммируя эти два пункта здесь следует сказать вот что: с введением ЕГЭ в системе образования произошел своего рода
«переворот»: если, начиная с советских времен, эта система была построена таким образом, что ученику предоставлялась
широкая база знаний, воспринимая которые в соответствии с индивидуальными предпочтениями последний мог выстраивать
посредством этих знаий себя, то сейчас мы получили систему, которая, наоборот, запускает человека в предварительно
прописанный и намертво зафиксированный набор плоских, стандартных формул и параграфов, и задача ученика теперь как-то
себя поместить, перестроить себя в соответствии с этим набором и для этого набора. Происходит своего рода заливка в
форму. Контроль, стандартизация в такой системе осуществляются даже без желания контролировать и стандартизировать.
И это ответ на поставленный выше вопрос о значении единства экзаменов. Можно заключить: в новоиспеченной системе человек
становится для знаний, а не наоборот.
И, к сожалению, в этом «переворачивании» нет по сути ничего нового. В свое время Маркс показал, что подобная
«перевернутость» есть отличительная черта общественного устройства в условиях капитализма. Капитализм – это система,
где общественный мир как бы поставлен с ног на голову, где человек, общество подчиняет себя слепой рыночной необходимости,
где, по известным словам Маркса, «их [людей] собственное общественное движение принимает форму движения вещей, под
контролем которого они находятся, вместо того, чтобы его контролировать.»[1] Введение же ЕГЭ является одним из проявлений
этой варварской сущности капиталистической системы, очередным шагом наступления этой системы на человека. Это классическая
рационализация, на которую - подчиняясь логике рынка, логике накопления капитала - идет периферийная империя ради увеличения
своей конкурентноспособности.
январь, 2009
1. К. Маркс "Капитал" т.1 стр.85 Изд-во полит. литературы. 1969г.
|
|
|
|
|
|
